Saturday, 17 September 2016

Käänteinen arviointi

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Koepaperin lopussa olevat hymynaamat ja kaverin antama arvosana yhteisestä tuotoksesta eivät ole sellaista itsearviointia ja vertaisarviointia, jota uusi opetussuunnitelma peräänkuuluttaa. Sosiokonstruktiivista oppimiskuttuuria ei tueta tukeutumalla behavioristisiin oletuksiin oppimisesta ja arvioinnista.

Käänteinen arviointi haastaa perinteisen arviointikäsityksen kahdella tavalla. Ensinäkin arvioinnissa ei ensisijaisesti pyritä sen objektiivisuuteen. Numeroarvosanat sopivat huonosti laadulliseen arviointiin. Ne yksinkertaisesti vievät huomion pois annetusta palautteesta, jonka tarkoitus on auttaa oppilasta todellisen suorituskyvyn ja halutun tuloksen kuilun pienentämisessä. Toiseksi arvioinnilla ei pyritä sellaiseen reiluuteen, että siinä kysyttäisiin ainoastaan asioita, joita on opetettu. Tieteelliset tutkimukset selkeästi osoittavat, että tuttuihin toimintatapoihin pohjautuvat mastery learning tyyppiset tehtävät eivät tue sellaista osaamista, joka on siirrettävissä eri kontekstiin. 


Ennen kaikkea arvioinnin on tuettava sitä oppimiskulttuuria ja niitä sosiomatemaattisia normeja, jotka luokassa pyritään saavuttamaan. Käänteisessä oppimisessa keskeistä on oppilaan itseohjautuminen, yhteisöllisyys ja oppimaan oppiminen. Näin ollen arvioinnin keskeisin fokus tulee olla itsearvioinnissa sekä vertaisarvioinnissa. Itsearviointi pohjautuu oppilaiden asettamiin tavoitteisiin ja siinä on kyse oppilaan oman oppimisprosessin valvomisesta ja oppimisen tukemisesta. Kaikilla oppilailla taidoista riippumatta on oikeus olla ylpeitä osaamisestaan sekä tulla tietoiseksi vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Vertaisarvioinnin tärkein olemus on toisten oppimisen tukemisessa, ei sen arvostelemisessa. Vertaisarviointi auttaa oppilaita yhteisohjautumaan, olemaan kriittisiä valintojaan kohtaan sekä tekemään johtopäätöksiä sen perusteella, mitä toiset pitävät hyvänä tai huonona. 


Käänteisessä arvioinnissa arviointi ajatellaan saavutettavina tasoina, joita omassa oppimiskulttuurissani on kolme: arvosanoihin 7, 8-9 ja 10 tähtäävät. Oppiminen on omatahtista ja oppilas itse päättää minkä tasoisen testin hän ottaa omien tavoitteidensa pohjalta. Oppilaalle tulee käsitys taidoistaan ensisijaisesti sen mukaan, minkä tasoisia tehtäviä hän oppimateriaalista tekee: kärjistäen pelkät perustehtävät johtavat seiskaan, soveltavat 8-9:iin ja vaativat kymppiin. 


Testeistä ei saa arvosanoja, enkä korjaa niitä perinteisesti. Rengastan vain virheellisen tuloksen antaneet tehtävänumerot ja palautan kokeen oppilaille tarkastettavaksi ja korjattavaksi joko yksin tai yhdessä toisen oppilaan kanssa. Korostaakseni oppilaille, ettei matematiikan oppimisessa ole paljon sijaa toimintatapojen muistamisella, olen ohjeistanut heitä olemaan kertaamatta kokeeseen. Tämä on osaltaan auttanut sen mielikuvan romuttamisessa, että opettajana rankaisen oppilaita heidän virheistään ja lisännyt luottamusta välillämme. 


Korjattuaan väärin menneet tehtävät, oppilas palauttaa kokeen uudestaan minulle, minkä jälkeen keskustelen oppilaan kanssa hänen tavastaan oppia ja pyrimme avaamaan oppimisen solmukohtia. Koetta käytetään ainoastaan itsearviointiin tai vertaisarviointiin ja sen selvittämiseen, onko opiskelu tuottanut tulosta. Onko oppilas päässyt tavoitteisiinsa? Opettajan kannalta katsottuna arviointi on myös eriyttämisen ja mahdollisen tuen tunnistamisen työkalu. 


Kympin testi eroaa muista testeistä siinä, että mukana on selkeästi yli kympin meneviä tehtäviä. Jo tavoitetason saavuttaneillakin oppilailla on oikeus saada haastetta omalla tasollaan. Toinen syy on, että erityisesti matemaattisesti taitavat oppilaat auttavat luokan sosiomatemaattisten normien muodostamisessa. Esimerkillään he osoittavat, mitä on matemaattinen osaaminen. Se on kykyä haastaa itseään, tehdä virheitä, kysyä, sekä kykyä olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. 


Miksi arvioinnin ylipäästänsä pitäisi olla sen illuusion romuttamista, että kaikki ovat oppineet kaikki asiat? 





Friday, 20 May 2016

Miksi opettajat flippaavat ja mistä he ovat huolissaan?

Viime kesänä opettajien toisella kesälomaviikolla pidettiin ensimmäiset Yksilöllisen oppimisen ja oppimisen omistajuuden kesäpäivät Mikkelissä Otavan opistolla. Tilaisuus oli mitä antoisin ja jäerjestyksessään seuraavat "kokoontumisajot" pidetään 13.-14.6.2016. Näitä odotellessa kirjoitin opettajille suunnatun artikkelin italialaiseen Edimast (Experiences of Teaching with Mathematics, Sciences and Technology) lehteen. Artikkelin aineisto on kerätty vuoden 2015 kesäpäiviltä. Tulokset antoivat aihetta keskittyä erityisesti emotionaalisen tuen antamiseen. Oppilaslähtöiseen oppimiskulttuuriin siirtyminen on pitkä
prosessi. Olkaa opettajat armollisia itsellenne ja nauttikaa kehitystyöstä.

Flipped learning - Why teachers flip and what are their worries?




Friday, 22 April 2016

ITK 2016: Flipped learning ja yhteisöllisyyden luonne


Niin Suomessa kuin maailmalla on vallalla kaksi käänteisen oppimisen näkemystä, flipped classroom ja flipped learning. Näissä molemmissa peräänkuulutetaan yhteisöllisyydestä saatavia hyötyjä, kuten myönteisiä vaikutuksia oppilaiden keskinäisiin suhteisiin, itsetuntoon, koulumyönteisyyteen, oppimismotivaatioon sekä epäitsekkyyteen. Yhteisöllisyyden perusajatukset kuitenkin poikkeavat menetelmissä selkeästi toisistaan.
Kärjistäen flipped classroomissa on kyse yhteistoiminnallisesta oppimisesta (cooperative learning), joka käynnistyy opettajan toimesta ja on opettajan kontrollin alaista. Flipped classroomin voidaan katsoa alkaneen vuonna 2007, kun Coloradolaiset kemian opettajat Jon Bergmann ja Aron Sams ryhtyivät korvaamaan luento-opetuksensa nettivideoilla. Kyse oli lähinnä opetusteknisestä muutoksesta, jossa opettaja antoi läksyksi uuteen oppiaiheeseen tutustumisen ja luokassa hyödynnettiin sosiaalista ympäristöä opittavan asian soveltamisessa. Pian Bergmann ja Sams kuitenkin huomasivat, että opettajajohtoisesta opetuksesta luopumisella olisi saavutettavissa huomattavia etuja, eikä kyse enää ollut pelkästään luokkahuoneen käänteistämisestä. Nykyisin tieteellisessä kirjallisuudessa heidän suuntauksena tunnetaan nimeltä ”Flipped Mastery Model”. Käsitteen flipped learning, joka on saanut nimensä 2014, taustalla on isompi yhteisö, Flipped Learning Network. Useat pitävät tämän näkemyksen oppi-isänä Harvardin yliopiston fysiikan professoria Erik Mazuria ja hänen 1990-luvun alussa aloittamaansa muutostyötä opettajuudessa.
Flipped learningissä on kyse yhteisöllisestä oppimisesta (collaborative learning), jossa oppilas saa hyödyntää yhteisöä ja opettajaa väylänä omaan motivoitumiseensa. Keskeistä on opettajan roolin muuttuminen itseohjautumista tukevaksi. Flipped learningissa opettaja ei pelkästään käänteistä luokkahuoneen tapahtumia vaan myös oman pedagogisen näkemyksensä oppimisesta. Yksinkertaisuudessaan kyse on oppilaan omaehtoisen oppimisen tukemisesta sekä oppilaiden vapauttamisesta opiskelemaan omalla tasollaan. Jotta oppimista voi ylipäätänsä tapahtua, on oppilaiden oltava omalla lähikehityksen vyöhykkeellään. Opettaja vaikuttaa tuon vyöhykkeen laatuun ja voi toiminnallaan joko edistää tai estää oppilaan oppimista. 
Esityksessä perustelen teoreettisesti flipped learning oppimiskulttuuria yhteisöllisyyden luonteen valossa. Teorian koonnissa on hyödynnetty suomalaisia menetelmän pioneeriopettajia niin alakoulusta, yläkoulusta kuin lukiosta. Väitän, että yhteisöllisyyden luonteen selventäminen auttaa opettajaa ymmärtämään, mitä oppimaan oppiminen on flipped learning kontekstissa sekä miten konkreettisesti itseohjautumista voi tukea.  Väitöskirjatyön ohella opetan Rauman normaalikoulussa yläkoululaisia ja ohjaan opetusharjoittelijoita käänteiseen matematiikan oppimiskulttuuriin.

Tuesday, 8 March 2016

Starttipaketti ammatillista väylää tuleville - Kiitokset Jyväskylän ammattikorkeakoululle jakamisesta

Hei! 
Suuret kiitokset peruskoulun matematiikan avoimesta oppikirjasta! Toimin matematiikan opettajana Jyväskylän ammattikorkeakoulussa matematiikan lehtorina tekniikan alalla. 
Ammatillista väylää tulevilla opiskelijoilla on usein suuria vaikeuksia matematiikan perusasioissa ja merkinnöissä. Keväällä saimme idean tehtäväpaketista, jonka ammatillista väylää tulevat tekisivät ennen opintojen alkua. Löysin vahingossa tekemänne avoimen oppikirjan ja Heureka, sieltä löysimme sekä tehtäviä että asioiden selityksiä, jotka olivat erittäin käyttökelpoisia peruskoulun matematiikan kertaamiseen. 
Tein taulukon, johon keräsin selostusvideoiden nettiosoitteita, pelejä, sekä sata tehtävää avoimesta oppikirjasta. Kun ammatillista väylää meille hyväksytty opiskelija sai tiedon opiskelupaikastaan, häntä pyydettiin samalla tekemään paperille ennakkotehtävänä tuon taulukon kertaavat tehtävät. Jos opiskelijasta tuntui siltä, että hän ei selviä tehtävistä omin päin, ennen opintojen alkua järjestimme mahdollisuuden tehdä tehtäviä täällä koululla niin, että ohjaajana toimi matematiikan opiskelija. 
Toisessa liitteessä lähetän sinullekin selvityksen siitä, miten kokeilumme meni. Pientä kehitystyötä ensi kevään aikana paketille teemme, mutta varmasti Starttipaketti toteutetaan myös ensi kesänä.

Välitäthän kiitokseni myös Tiina Härköselle! Erittäin hyvää jatkoa teille molemmille ja kiitos vielä kerran!

t. Anne R



Alkuperäiset Avoimen matematiikan pdf ja word tiedostot (Osallistu valikon alta) 
avoinoppikirja.fi sekä edelleen CC-BY lisenssillä tuotettu sähköinen materiaali open.onedu.fi.



Saturday, 13 February 2016

Kirje vanhemmille

On tullut aika kiittää teitä kasvatuskumppanuudesta sekä luottamuksestanne työtäni kohtaan. Puoli vuotta on takana yhteistä taivalta lastenne kanssa ja saan olla todella ylpeä jälkikasvustanne astuessani luokkaan. Alkuajan ajoittainen sähellys sekä joidenkin oppilaiden selkeä kapinointi käyttämäämme oppimisen ideologiaa vastaan ovat poissa. Luokka on täynnä itseohjautuvia ja ahkeria oppilaita, jotka osaavat myös pyytää apua. 
On aika siirtyä seuraavaan vaiheeseen ja antaa oppilaiden todellakin omistaa oma oppimisensa. Edelleen oppilaista itsestään riippuen he tekevät joko osion puolivälissä ja lopussa tai ainoastaan osion lopussa testin. Testejä on kolmen tasoisia: arvosanaan 7, arvosanoihin 8-9 ja 10 tähtääviä. Jotta nuo testit palvelisivat vielä enemmän oppimisen todentamista eikä arvosanan taputtelemista, en korjaa niitä perinteisesti. Laitan ainoastaan merkit niihin kohtiin, jossa havaitsen virheet ja annan testit takaisin oppilaille korjattaviksi. Oppilas itse päättää korjaako väärin menneet tehtävät yksin kirjan kanssa tai ilman, yhdessä kaverin kanssa vaiko minun tuella. Toiminnan tarkoitus on, että oppilas korjaa puutteita osaamisessaan ja varmentaa omaa käsitystä oppimisestaan. Selvää on, jos oppilas seiskan testin ottaessaan saa ensiyrittämällä kaikki oikein, että yritän houkutella hänet nostamaan oppimisen tasoaan. Oppilaalle tulee käsitys taidoistaan ensisijaisesti sen mukaan, minkä tasoisia tehtäviä hän oppimateriaalista tekee: kärjistäen pelkät perustehtävät johtavat seiskaan, soveltavat 8-9:iin ja vaativat kymppiin.
Mottona meillä on, ettei matematiikan opinnoissa epäonnistuta. Emme ole Cooper-testissä, enkä puhalla peliä poikki. Oppilas itse päättää tason, jolla haluaa olla ja me pyrimme toimimaan siten, että oppilas saavuttaa tavoitteensa. Keväällä koittaa itsearvioinnit, joissa juttelen oppilaiden kanssa henkilökohtaisesti siitä, mikä arvosana heille matematiikasta kuuluu.   
Jaan luettavaksenne moderni-idiootti blogista löytyneen loistavan tekstin ”Viivyttelin, koska pelkäsin epäonnistuvani”. Matematiikassa me keskitymme tekstissä esitellyn Growth mindset-mallin voimistamiseen.
Terveisin,
Marika 

Monday, 1 February 2016

Educa 2016: "Jos ope flippaa, onko peto irti luokassa?"


Kiitos mielenkiinnostanne flipped learning oppimiskulttuuria kohtaan. Erityisesti teille, jotka tulitte henkilökohtaisesti tervehtimään ja pyytämään luentomateriaalia. Tässä se on, Educa 2016 esitys.

Vaikka flipped classroom tarjoaa portin pois luentomaisesta tavasta opettaa, se ei pedagogisessa mielessä riitä oppilaita voimaannuttavaan oppimiskulttuuriin. Flipped learning ei ole sama asia kuin flipped classroom oppilaan kannalta katsottuna. Flipped learning on oppimisen ideologia ei opetusmetodi, eikä sitä voi soveltaa flipped classroomin tavoin rinnan perinteisen opetuksen kanssa.  




Kuva: Marjo Somari


Thursday, 15 October 2015

Flippaaja, hyödynnä kasvatuskumppanuus vanhempien kanssa


Kun olet päättänyt muuttaa oppimiskulttuurisi, kysymys kuuluu, oletko kyllin vahva toteuttamaan sen? Sinulla ei ole voitettavana pelkästään oppilaiden luottamus vaan myös vanhempien. Kollegoidenkaan tuki ei olisi pahitteeksi. Taival on raskas yksin kuljettavaksi. Rehtorin tuki sinulla kuitenkin on oltava. Tarvitset sitä viimeistään siinä vaiheessa, kun osa vanhemmista käy kimppuusi. Vanhemmat tulevat kyseenalaistamaan tekemisesi ja toiset saattavat tehdä sen hyvin aggressiiviseen sävyyn. 

Surkuhupaisaa tässä on se, että jos vain jatkaisit samaan tapaan ja jakelisit jokseenkin hyviä arvosanoja, kukaan ei kyseenalaistaisi sitä, oppivatko oppilaasi todella. Kukaan opettaja, joka lähtee muuttamaan oppimiskulttuuriaan oppilaslähtöiseksi, ei pääse helpolla ja muutos on henkisesti raskas.
Itse osasin tähän jo aiemman kokemukseni perusteella varautua, kun syksyllä astuin uuteen yläkouluun ja aloitin käytännön työn matematiikan oppimiskulttuurin muuttamiseksi. Silti vanhempien osalta tuleva pelko ja epäluottamus varsinkin tilanteessa, jossa suoraan otetaan yhteyttä koulun rehtoriin, on raskasta käsiteltävää ja suorastaan loukkaavaa. ”Opettaja ei opeta mitään.”, ”Lapseni on ennen saanut hyviä arvosanoja ja on nyt aivan pihalla.” jne.

Päätimme vastata vanhempien huoleen ja itse asiassa rehtorini esitti, että pitäisimmekö kaikille oppilaidesi vanhemmille erillisen vanhempainillan tilaisuuden esitys. Idea oli mielestäni loistava ja lähetimme wilman kautta kutsut. Saatiin mukava porukka vanhempia kasaan ja vietimme parituntisen matikan oppimiskulttuurin parissa. Aluksi näytin konkreettisia kuvia siitä, miltä luokassa ja käytävän oppimaisemassamme näyttää. Oli kuvia heistä, jotka istuivat ryhmissä luokassa laskien tai kuulokkeet päässä iPadejä tuijottaen. Oli kuvia käytävän sohvilla ja säkkituoleilla yhdessä ahertajista sekä yksinäisistä puurtajista, jotka tekivät kyseisellä hetkellä ”koetta”. Oli kuva luokkani opetusharjoittelijasta, joka kyyristyy oppilaan vierelle säkkituolille oppilasta neuvomaan. Tunnelma kuvissa oli rauhaisa ja seesteinen. Kuvakollaasia seurasi tiukka teoriapläjäys. Mitä teen ja miksi? Vanhemmilla oli paljon kysymyksiä ja tunnelma oli varsin rakentava ja toisiamme kunnioittava. Useampi vanhempi avoimesti kiitti tilaisuuden lopussa ja sanoi suoraan nyt ymmärtävänsä, mistä on kyse ja hyväksyvänsä tapani opettaa. Vanhemmat ovat aidosti huolissaan lapsistaan ja haluavat heidän parastaan. He eivät yksinkertaisesti voi täysivaltaisesti olla lapsensa tukena elleivät he tiedä mistä on kyse.

Ohessa kommentteja vanhempien kanssa käytävän keskustelun tueksi:

  • On kyse murrosikäisistä nuorista. Kun eteneminen on omatahtista, ei haittaa vaikka kasiluokka olisikin mennyt kasvukipujen merkeissä. Jos ysiluokalla löytyy ymmärrys ja mielekkyys oppimiselle, saattaa oppilas käydä muutamassa kuukaudessa yhden vuoden asiat.
  • Opettaja voi rauhassa toivottaa nuorelle hyvää pelimatkaa ja sanoa, että aherrat sitten enemmän kuin joudat. Kukaan ei putoa kelkasta ja mahtuuhan kouluun muutakin kuin matikan opiskelua.
  • Yksi selkeä huoli on nuorten jaksaminen. Itsekin olen sitä mieltä, että kaksoistunti matematiikkaa on joillekin seiskaluokkalaisille liikaa. Jos oppilas on yksinkertaisesti kaikkensa jo tunnilla matematiikan suhteen antanut, voi hän tehdä ruotsin läksyt tai ottaa bilsan kappaleen luettavaksi, jos vain saa siten aikansa paremmin hyödynnettyä.
  • Kyse ei ole itseoppimisesta. Tämä on harhaluulo, joka elää sitkeässä vanhempien keskuudessa. Kyse on itseohjautumisesta, jota ei käsitteenä edes määritellä ilman yhteisöä. Siksi on tärkeää, että oppilaat keskustelevat sekä tavasta ymmärtää opittava teoria että yksittäisistä tehtävistä keskenään. Oppimaan oppimisessa on kyse siitä, että oppilas oppii keskustelemaan itsensä kanssa, mitä harjoitellaan niin opettajan kuin muiden oppilaiden vuorovaikutuksessa.
  • Ihan varmasti jokainen on jossain vaiheessa pihalla. Jos ei ole, ei mielestäni oppilas saa tarpeeksi haastetta. Tämä saattaa olla kova paikka niille oppilaille, jotka ovat aiemmin saavuttaneet kiitettäviä arvosanoja laittamatta itseään likoon. Itse perustelen voimakasta eriyttämistä ylöspäin lukion vaativuudella. Valmennan hyviä oppilaita kohti pitkää matematiikkaa ja siinä vaadittavia taitoja. Liian usein olen lukiossa opettaessani joutunut romuttamaan oppilaan harhaluulot omasta matematiikan osaamisestaan ja kyvystä ymmärtää matematiikkaa.
  • Arvioiminen on oma ongelmansa ja sitä ryhdyn systemaattisesti kehittämään käänteisen arvioinnin hengen mukaisesti. Tärkeää on alussa vapauttaa oppilaat arvioinnin kahleista ja luoda pohja luottamukselliselle suhteelle. Käytämme ”kokeita”, joiden pohjalta arvosana ei muodostu. ”Kokeet” suoritetaan omaan tahtiin siinä vaiheessa, kun on tiettyyn kappaleeseen asti edetty. ”Kokeisiin” ei ole tarkoitus sen enempää kerrata, vaan tarkoitus on nähdä, mitä löytyy selkärangasta. Käyn jokaisen oppilaan kanssa kokeen henkilökohtaisesti läpi ja katsomme, miten jatketaan. Oppilaat vaativat todella paljon rohkaisua, jotta uskaltavat näyttää osaamattomuutensa ja ymmärtävät, että olen aidosti heidän oppimistaan varten.
  • Käytämme Avoin matematiikka kirjasarjaa, jonka yksi parhaita puolia on se, että oppilaat voivat todellakin opiskella aiheita ja paikkailla osaamistaan iPadien kautta. Onnellisia ovat ne hetket, kun ysiluokkalainen kysyy, et ope mistä löytyy murtoluvut, kun en ole niitä oikein ikinä oppinut. Voisin opiskella tässä välissä niitä. Koska kirjasarja on vaihtunut kesken yläkoulun, on selvää, että jokainen kasiluokkalainen ja ysiluokkalainen jossain vaiheessa vilkuilee myös alempien vuosiluokkien opuksia.
  • Lopuksi on syytä todeta, mitä opettaminen on. Jos se on vanhempien mielestä yhteisluennointia opettajan määräämällä tasolla, niin väite on ihan oikein. En opeta mitään.

Viimeinen nöyrä pyyntö vanhemmille: Kun lapsenne sanoo olevansa ihan pihalla, kysykää oletko kertonut sen opettajalle?

Ohessa tilaisuudessa käyttämäni diasarja tueksi vanhempainiltaa suunnitteleville.  



Friday, 29 May 2015

Ystävistä merkityksellisiä oppilaan oppimiselle


Opetusneuvos Anneli Rautiainen toteaa (yle 21.5.2015), että koulupäivässä pitäisi olla enemmän aikaa ystäville: ”Koulupäivän rakennetta pitäisi lähteä tarkastelemaan niin, että sitä voidaan muuttaa enemmän tämän päivän lasten tarpeisiin sopivaksi. Koulupäivässä pitäisi olla aikaa ystäville, ettei aina olisi kiire oppisisältöjen kanssa.” Kouluviihtyvyys todellakin ansaitsee osakseen huomiota, mutta kummastelen Rautiaisen konkreettista ehdotusta: "Mahdollisesti voisi tuoda monipuolisemmin kerhotoimintaa aamun sekä iltaan. Jossain kokeillaan jopa keskelle päivää. Kokeiltaisiin rytmittää koulupäivää vähän erilailla, että se auttaisi jaksamisessa."


Kerhotoimintaa sinänsä väheksymättä, oppimiskulttuuria pitäisi muuttaa siten, että ystävistä tulisi nimenomaan merkityksellisiä oppilaan oppimiselle. Kirjoitin uutiselle vastineen käänteisen oppimisen hengen mukaisesti, joka on luettavissa Uusi Suomi puheenvuoro sivustolta. 


Sunday, 19 April 2015

Meillä on ongelma nimeltä lyhyt ja pitkä matematiikka

Pitkän matematiikan tarkoitus on antaa oppilaille eväät matemaattisia taitoja vaativiin jatko-opintoihin. Ajatus sinänsä on kannatettava. Ongelma vain on, ettei matemaattisiin korkeakoulupaikkoihin saada tarpeeksi pitkän matematiikan hallitsevia. 

Miten ongelmaan vastataan? Perustetaan lyhyelle ja pitkälle matematiikalle yhteinen pakollinen kurssi, jonka tarkoituksena on houkutella oppilaita valitsemaan pitkä matematiikka. Tosiasia on, että osalla oppilaista, jotka ovat valinneet lyhyen matematiikan lukiossa, olisi potentiaalia selvitä pitkästä matematiikasta. Toinen puoli totuutta on, että osa pitkällä matematiikalla olijoista ei sinne kuulu. Kuka sitten on oikea henkilö päättämään, kuka pitkälle matematiikalle kuuluu ja kuka ei?

Huoli matematiikan opetuksen tasosta Suomessa on todellinen. TIMMS 2011 -raportista, jossa mitattiin yläkoululaistemme taitoja, käy ilmi, että kansainvälisesti mitattuna suomalaiset pitävät matematiikasta, mutta arvostavat matematiikkaa vähän. Sijoitumme kahdeksan parhaimman maan joukkoon lähinnä syystä, että tulosjakaumamme vaihtelee kaikista maista vähiten. Olemme hyviä kärjistäen syystä, että meillä on maailman parhaat heikoimmat. Huolestuttavaa kuitenkin on, että oppilaistamme ainoastaan 4 % ylsi erinomaisiin suorituksiin. Jos puhumme matemaattisista jatko-opiskeluvalmiuksista, niin ei voi sivuuttaa kysymystä, kellä on valmiuksia valita pitkä matematiikka? Nykyisestä peruskoulusta ulos tulevista oppilaista ei tulosten perusteella monellakaan.

Tutkimukset osoittavat kuitenkin lohduttavasti, että oppilaiden asennoitumisella opiskeluun ja luottamuksella omaan oppimiseensa on keskeinen merkitys heidän osaamiseensa matematiikassa. Pitäisikö lukion ensimmäisellä yhteisellä kurssilla pyrkiä ensisijaisesti kasvattamaan oppilaiden luottamusta omiin taitoihinsa ja heidän matemaattista identiteettiään?

Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 -luonnos kuvaa yhteistä pakollista kurssia seuraavasti: ”Yhteisen opintokokonaisuuden tehtävänä on herättää opiskelijan kiinnostus matematiikkaa kohtaan mm. tutustuttamalla hänet matematiikan moninaiseen merkitykseen ihmiselle ja yhteiskunnalle. Tässä opintokokonaisuudessa opiskelijalla on tilaisuus vahvistaa pohjaa matematiikan opinnoilleen ja nähdä matematiikka hyödyllisenä ja käyttökelpoisena selitettäessä ja hallittaessa muun muassa yhteiskunnan, talouden ja luonnon tapahtumia ja tilanteita.”

Miksi? Miksi ei voitaisi vaan keskittyä siihen, että kurssin tarkoituksena on, että opiskelija löytää itsensä joko pitkän tai lyhyen matematiikan laskijana? Miksi ei rakennettaisi kurssia, jonka päätteeksi polku ohjaa valitsemaan joko pitkän tai lyhyen matematiikan? Tämmöisen kurssin etuna voisi myös olla se, että opettajalle tarjoutuu tilaisuus edes yhden kurssin ajan ajatella matematiikan oppiminen pedagogisesti uusiksi.

Voidaan tietysti kysyä, onko koko jako pitkään  ja lyhyeen matematiikkaan hyvästä? Molempia näistä opettaneena rohkenen väittää, että eriyttämällä lyhyttä matematiikkaa ylöspäin saisimme enemmän jatko-opintokelpoista väkeä kuin laajasta matematiikasta surkeasti suoriutuneista.

Yksi iso ongelma yläkoulussa lukiovalintoja tehtäessä on se, että puhutaan korostetusti siitä, pitäisikö valita pitkä vai lyhyt matematiikka. Kovasti olen kummastellut pitkän matematiikan kursseilla sitä, miten vähän siellä on myös pitkän fysiikan ja kemian valinneita. Pelkän pitkän matikan valinneilla ei jatko-opiskelun suhteen kovin moni ovi vielä aukea (ainakaan pitäisi aueta). Kysymys pitäisi ennemminkin olla lyhyt matematiikka vai pitkä matematiikka sekä fysiikka ja kemia. Olisiko siinä mitään ideaa, että yhdistetty lyhyen ja pitkän matematiikan kurssi muuttuisikin kurssiksi, johon yhdistettäisiin myös fysiikkaa ja kemiaa? Vai onko tämä toivomus jo liikaa?

Onko mielestäsi tämän suuntaisessa ajattelussa järkeä? Laaditaanko yhdessä isommalla porukalla vastaus lukion opetussuunnitelman avoimeen verkkokyselyyn?

Sunday, 22 March 2015

Mitä on yhdessä oppiminen?

Mitä eroa on käsitteillä yhteistoiminnallinen oppiminen (cooperative learning) ja yhteisöllinen oppiminen (collaborative learning)? Mitä tekemistä näillä on käänteisen oppimisen kanssa? Mielestäni suurin ero lähestymistapojen flipped classroom ja flipped learning välillä liittyy juuri yhteisöllisen toiminnan luonteeseen. Väitöskirjaani ei tosin olla vielä hyväksytty ja aika näyttää osunko tässä epäilyssä oikeaan vai en. Kyse flipped classroomissa ja flipped learningissä ei ole mistään selkeärajaisista suuntauksista vaan pikemminkin jatkumosta, jota määrittelevät mm. opettajan kontrolli ja pyrkimys oppilaiden itseohjautuvuuteen. Syytä lienee korostaa, ettei itseohjautuvuus tarkoita itseoppimista. Itseohjautuvuutta ei edes käsitteenä määritellä ilman yhteisöä ja sen siirtymävaiheesta käytetäänkin englanninkielistä nimitystä coregulation.   

Kun opettajat puhuvat yhdessä oppimisesta, eivät he välttämättä puhu samasta asiasta. Yhteisöllinen oppiminen ja yhteistoiminnallinen oppiminen eivät ole synonyymejä. Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan toimintakulttuuria, kun taas yhteistoiminnallinen oppiminen on ennemminkin työtapa tai vuorovaikutusrakenne, jossa pyritään yhteiseen tuotokseen. Kummassakin käänteisen oppimisen menetelmässä peräänkuulutetaan yhteisöllisyydestä saatavia hyötyjä, kuten myönteisiä vaikutuksia oppilaiden keskinäisiin suhteisiin, itsetuntoon, koulumyönteisyyteen, oppimismotivaatioon sekä epäitsekkyyteen. Yhteisöllisyyden perusajatukset kuitenkin poikkeavat näissä menetelmissä selkeästi toisistaan. Kärjistäen flipped classroomissa on kyse yhteistoiminnallisesta oppimisesta ja flipped learningissä yhteisöllisestä oppimisesta. Yhteisöllisessä oppimisessa oppilaat saavat halutessaan ottaa yhteisöstä hyödyn ilman opettajan asettamia velvoitteita toimia yhdessä. Tarkoituksena ei ole tuottaa mitään yhteistä tuotosta.

Tieteellisistä tutkimuksista löytyy viitteitä sille, että flipped learning oppimiskulttuurissa opiskelevat arvostavat kaverin kanssa työskentelyä aivan toisessa mittasuhteessa kuin perinteisesti opiskelevat. Kysyttäessä, mistä tekijöistä muodostuisi paras kurssi, he mainitsevat kaverin kanssa yhdessä tekemisen merkittävästi useammin kuin perinteisesti opiskelevat. Oppilaat eivät aina edes pidä opettajien kontrolloimista ryhmätehtävistä, saati näe niitä oman oppimisensa kannalta hyödyllisenä. Harvinainen ei ole sekään ajatus, että ryhmätyöt vievät liikaa aikaa todelliselta oppimiselta. Onko niin, että opettajan kontrolloima ryhmätyöskentely ei saa aikaan tunnetta oppilaan itseohjautumisessa siten kuin yhteisöllisessä oppimisessa? Kuinka iso merkitys on sillä, pakotetaanko oppilaat työskentelemään yhdessä vai annetaanko heille vaan mahdollisuus lyödä viisaat päänsä yhteen? Sellaistenkin oppilaiden on havaittu jatkavan yrittämistä ja kysyvän kaverilta apua käänteisessä oppimiskulttuurissa, joilla perinteisessä menetelmässä oli tapana odottaa kotitehtäviin valmiita vastauksia. 

Miten ryhmiä sitten pitäisi muodostaa? Tutkijat eivät ole yksimielisiä siitä, onko oppimisen kannalta homogeeninen vai heterogeeninen ryhmä paras. Heterogeenisissa ryhmissä syntyy helpommin tilanteita, joissa joudutaan selittämään ja perustelemaan asioita. On selvää, että homogeenisella ryhmällä, joka koostuu heikoista oppilaista, on rajoittunut kyky auttaa muita. Homogeenisissa ryhmissä hyvienkin oppilaiden on havaittu keskustelevan vähemmän keskenään ja perustelevan toimintaansa, koska he olettavat, että muutkin ryhmäläiset ovat ymmärtäneet käsiteltävän asian. Toisaalta on myös tutkimuksia siitä, että hyvät oppilaat työskentelisivät vähemmän tuloksellisesti ollessaan heterogeenisissa ryhmissä kuin homogeenisissa ryhmissä. Summa summarum: Opettajan ei pidä pyrkiä muodostamaan ryhmiä vaan mahdollistaa niiden muodostuminen. On hyvin todennäköistä että ryhmät muodostuvat kaveriperiaatteella. Kyse ei ole pelkästään asiasisällön oppimisesta vaan myös mukavasta yhdessäolosta, johon kuuluu sosiaalinen puhe.

Yhteisöllinen oppiminen ja yhteistoiminnallinen oppiminen eivät ole toisiaan poissulkevia toimintamalleja ja molemmilla on paikkansa koulumaailmassa. Yhteisöllisellä oppimisella on kuitenkin merkittävä rooli oppilaan itseohjautuvuuteen oppimisessa.