Monday, 7 May 2018

Miten kemian kokeen voi pitää ilman mitään alkuvalmisteluja?

Olen kirjoittanut tämän blogin kaikki aiemmat tekstini matematiikan oppimisen kontekstissa, koska sitä olen kehittänyt kokonaisvaltaisemmin. Poikkeuksellisesti kirjoitan tämän postauksen kemian kokeeseen liittyen.

Kimmokkeena tekstiin toimii erään opettajan facebook -alustus, jossa hän toteaa: ”Olen pitkään pohtinut sitä, että muutamat oppilaat eivät osaa juuri mitään, ja siksi he istuvat kokeessa ahdistuneen näköisinä pyörittämässä kynää. Osa kirjoittaa jotain diipadaapaa, jonka korjaamiseen minulla hukkaantuu aikaa. On ilmiselvää, että tämä on turhauttavaa sekä oppilaalle että minulle. Ihanteellinen ratkaisu olisi tietysti keksiä opetusmenetelmä, jolla kaikki oppivat kiitettävästi. Koska emme elä ihannemaailmassa, mietin toista vaihtoehtoa kokeeseen: oppilas saisi valita, tekeekö kokeen oppikirjan kanssa vai ilman. Jos tekee kirjan kanssa, maksimiarvosana on 7 (tai 8?), eli sen saisi täysillä pisteillä. Oppilas oppisi ehkä edes jotain siellä koetilanteessa, eikä saisi nelosta. Osa tehtävistä on aina sen verran soveltavia, että sen seiskan saamiseksi täytyisi kuitenkin ymmärtää tai soveltaa jonkin verran. Ei sitä siis ihan ilmaiseksi saisi.”

Minusta koe ei ole onnistunut, jos seiskan tai kasin tasoinen oppilas pystyy saamaan siitä kirjan kanssa täydet pisteet. Yleisesti keskustelussa kirjan käyttö kokeessa saa kannatusta ja etenkin ajatus koekysymyksistä, joiden vastauksia ei voi kopioida suoraan kirjasta. Varteenotettavaksi vaihtoehdoksi todetaan myös ”lunttilappukokeet", jossa oppilaat tekevät koealueesta omat muistiinpanot ja ottavat ne mukaan kokeeseen. Itseäni ajatus hiukan hymyilyttää. Ei siksi että lunttilappukokeessa olisi mitään huonoa, päinvastoin, vaan siksi että se nostaa mieleeni muistot ajasta, jolloin koin olevani hukassa oman opettajuuteni kanssa. Minulla oli ongelmia muutaman oppilaan opiskelumotivaation kanssa ja kaksi perhettä kävi kiivaasti puolustamaan lapsiensa oikeuksia ”olla opiskelematta”. Teetätin lunttilaput kokeeseen ja keräsin ne kokeen päätyttyä pois sanoen, että siinä vaiheessa, kun joillain vanhemmilla on tarvetta keskustella kokeesta, niin otan lunttilaput esille. Niistä nimittäin ennen kaikkea näkee sen, oletteko te valmistautuneet kokeeseen. Tuon kokeen jälkeen oli hiljaista wilma -rintamalla.   

Aina, kun puhutaan uuden opetussuunnitelman peräänkuuluttamasta formatiivisesta arvioinnista, nousee esille oletus siitä, ettei mitään muka tarvitsisi enää osata ulkoa. Totta kai tarvitsee! Oli oppiaine mikä tahansa, on oppilaalla oltava käytössään käsitejärjestelmä, joka pohjaa paljolti ulkoa muistamiseen. Ei ole kykyä nähdä asioita, jos ei osaa kohdistaa katsettaan oikeaan paikkaan.

Kemiassa pidän itse erillisä pistareita niistä asioista, joita kaikkien täytyy osata. Esim. seiskalla annan listan tärkeimmistä alkuaineista todeten, että kemian kieltä ei voi puhua osaamatta sen sanoja. Samalla kärjistän, että seiskaa isompaa arvosanaa ei irtoa, jos alkuaineita ei osaa ulkoa. Oppilaat tekevät pistarin niin monta kertaa oppitunnin alussa, ennen kuin se menee läpi. Kirjanvalmistajan valmiita kokeita en enää pidä, koska minua yksinkertaisesti pistää vihaksi se, että osa oppilaista opiskelee kirjan ulkoa ja latelee täydellisiä vastauksia kokeessa, jotka ovat yks yhteen kirjan lauseiden kanssa.  Näistä vastuksista en millään pysty näkemään, ymmärtävätkö oppilaat kirjoittamaansa vai ei. Korostan, että ongelma ei ole tällöin oppilaissa vaan minussa ja siinä, mitä kokeella mittaan.

Viimeksi päädyin pitämään seiskan kemiassa ”kokeen” niin, että laitoin oppilaat kertaamaan kokeeseen tekemällä koealueesta kolme kysymystä vaikeustasoltaan tyydyttävä, hyvä ja kiitettävä. Tämän jälkeen oppilaat menivät ryhmiin sen perusteella, mitä arvosanaa havittelivat ja ryhtyvät käymään porukalla läpi kysymyksiä. Kysymykset kierrätettiin siten, että jokaisessa ryhmässä vastattiin kaiken tasoisiin kysymyksiin. Oma roolini oli kierrellä luokassa korvat höröllä ja bongata niitä tilanteita, joihin halusin puuttua vastaussession jälkeen. Koetilaisuuden päätteeksi keskustelimme yhdessä siitä, mitä on hyvä ja erinomainen kemian osaaminen. Selkeästi tuli esille, että oppilaat eivät tienneet, mikä on minkäkin tasoinen kysymys. Yhtä epäselvää oli, mikä tekee vastauksesta kiitettävän. Osa kiitettävää havittelevista oppilaista oli kuin kilpajuoksussa, jossa päämääränä oli vain saada vastattua kaikkiin kysymyksiin nopeasti. Oli onneksi mukana myös heitä, jotka osasivat perustella vastuksiaan tarkasti kemian käsitteitä hyödyntäen, eikä joku vaan mennyt jonnekin saaden aikaiseksi jotakin mustaa. 

Yksi asia tuli tämän kokeen perusteella hyvin selväksi: paljon jäi meille vielä opittavaa tuleville kemian tunneille. Lukijalle jätän mietittäväksi, mitä tästä voisi oppilaiden osaamisen mittausmielessä kirjata ylös ja kenen homma se olisi?

Tuesday, 17 April 2018

Tulevaisuuden luonnontieteiden ja matematiikan opettaja

Sain Opetushallitukselta kutsun tulla pitämään avauspuheenvuoron ”Opettajankoulutus muutoksessa?” –seminaariin 10.4.2018, joka pidettiin luonnontieteiden ja matematiikan opetuksen ja didaktiikan asiantuntijoille sekä ainelaitosten opettajankoulutuksesta vastaaville. Esityksen otsikoksi annettiin ”Tulevaisuuden luonnontieteiden ja matematiikan opettaja”.

Otsikko sai minut todella mietteliääksi. Omassa opetuksessa arvatenkin oli siis jotakin, mitä Opetushallitus arvosti. Mutta mitä annettavaa minulla olisi opettajankoulutukselle? Kysyin Suomen opettajien ja kasvattajien foorumissa: ”Mikä opettajankoulutuksessa mättää, jos mikään? Miten sitä pitäisi kehittä?” Sain yli 300 kommenttia, joista käy ilmi kentän huoli ja tyytymättömyys. Osittain myös hätä siitä, ettei opettaja yksinkertaisesti pysty antamaan oppilaille sitä kaikkea, mitä pitäisi ja haluaisi.

Samassa rytäkässä luin Opettaja-lehdestä Arto Kotron uusimman kolumnin ”Meistä tuli liian kilttejä?” ja kun näin sen valtavan sosiaalisen median tykkäystulvan, häpesin. Häpesin. Tällaisia valittajiako meistä opettajista on tullut? Päätin puhua omasta opettajuudestani siitä lähtökohdasta, miten kehittäjäopettaja, joksi itseni muilta kysymättä siinä samassa ylensin, otetaan vastaan työyhteisössä.

Oma urani julkisena kehittäjäopettajana alkoi, kun 2012 Tiina Härkösen kanssa luovutimme Avoin matematiikka –kirjasarjamme CC-BY lisenssillä kaikkien ilmaiseksi käytettäväksi ja muokattavaksi. Kirjasarja otettiin hyvin vastaan. Se on käytössä nykyisin useissa yläkouluissa ja alakouluissa ylöspäin eriyttämisen tukena. Otavan opisto teki kirjasarjan pohjalta verkkokurssit ja Jyväskylän ammattikorkeakoulu starttipaketin ammatillista väylää tuleville. Kirjasarja sai aikaiseksi paljon myös vihaa, jota en oikeastaan kunnolla ymmärtänyt ennen kuin Opettaja-lehti julkaisi 4/2013 artikkelin ”Avoin vai kustannettu?”. Juttu oli oikein mukava ja onnistunut. Siinä kaksi opettajaa perustelivat omaa, varsin vastakkaista, näkemystään oppimateriaaleista. Oikeaan yläkulmaan oli kuitenkin laitettu varsin outo huomautus ”Ei kuulu työtehtäviin”. Sen sijaan, että Opettaja-lehti olisi kannustanut opettajia jakamaan tekemiään oppimateriaaleja yhteiseen hyvään, se tyynnytteli kuulijakuntaa ja vakuutti, ettei teiltä tulla vaatimaan mitään vastaavaa. Päätin, että aloittaisin ja lopettaisin esitykseni Opettaja-lehden juttuihin. Tosin Kotron jutun rinnalle halusin nostaa myös toisen näkemyksen uuden opetussuunnitelman toteuttamisesta.

Harnin (2015) toimittama Kontrollikoulu osuu mielestäni koulun ja opetuksen uudistamisen ongelman ytimeen. Koulun uudistamisen ongelma on, että opettajajohtoinen ns. perinteinen opetus ajatellaan opettajuuden peruskaavaksi. Ikään kuin opettajajohtoinen opetus pitäisi oppia ensiksi ennen kuin voidaan ryhtyä kokeilemaan muuta. Ongelma on suuri, koska kokeilulle merkataan rajat määrittämällä perinteinen opettaminen muita arvokkaammaksi tai tehokkaammaksi ja siten kynnys palata pienienkin vastoinkäymisten jälkeen perinteiseen opettajajohtoiseen opetukseen on pieni.

Kohtaan tämän saman ongelman melkein jokaisen koulutukseni yhteydessä, kun joku yleisöstä toteaa jotakuinkin seuraavasti: ”yhden luokan kanssa käänteinen oppiminen onnistui todella hyvin, mutta toisen luokan kanssa ei. Itse asiassa siitä ei tullut mitään ja oli pakko palata perinteiseen opettamiseen.” Itselläni näissä tilanteissa nousee mieleen kaksi kysymystä: Eikö kuulija sittenkään ole ymmärtänyt, mistä käänteisessä oppimisessa on kyse? Minne unohtuvat uuden opetussuunnitelman vaatimukset oppilaskeskeisyydestä ja itseohjautuvuuteen kasvattamisesta? Palaaminen vanhaan ei suinkaan tarkoita sitä, että oppilaat oppisivat yhtään paremmin kuin kehityksen tielle lähdettäessä. Vanhaan vain on helppo palata, koska sitä ei tarvitse sen enempää perustella. Sama toteutuu arvioinnissa. Opettajat, jotka eivät ota koppia uudesta opetussuunnitelmasta ja perustavat arviointinsa summatiivisiin kokeisiin, pääsevät huomattavasti helpommalla kuin arviointia kehittävät kollegansa. Heidän toimintaansa eivät kyseenalaista oppilaat, eivät heidän vanhempansa, ei rehtori eivätkä kollegat opettajan autonomisuuteen vedoten.

Esitykseni diat loppuvat Dylan Wiliamin lauseeseen: ”Oppimistulosten kannalta sillä ei ole väliä, mihin kouluun oppilas menee, mutta sillä on väliä, mille luokalle oppilas koulussa menee.” Opettajat ovat ammatillisen kehittymisen ja jaksamisen suhteen maassamme kovin eriarvoisessa asemassa sen suhteen, missä työyhteisössä he toimivat. Tähän ongelmaan minulla on yksi selkeä ratkaisuehdotus, johon opettajaopiskelijat pitää kasvattaa: työyhteisö pitää ymmärtää yksittäistä koulua laajempana. Onneksi meillä on sosiaalinen media ja sen opettajien yhteisö, joka auttaa meitä jokaista haastamaan ajatuksiamme oppimisesta ja sen mahdollisuuksista.

Tästä löydät esityksen diat.

Friday, 20 October 2017

Saako oppilas päättää, mikä arvosana sille matikasta tulee?

Tällä viikolla kolme ysiluokkalaista, joista ainoastaan yksi oli omia oppilaitani, tuli huolestuneena luokseni kysymään arvioinnista: ”Onko totta, että sun oppilas saa matematiikasta kympin, jos vanhempi laittaa wilma-viestin ja sanoo, että oppilaalle kuuluu kymppi?” Sanoin, etteivät oppilaan tavoitteet ja todellinen suoriutuminen aina kohtaa, mutta laitan vanhemmille wilma-viestin siitä, mitä arvosanaa oppilas on päättänyt tavoitella, kuinka realistinen tavoite mielestäni on ja mitä me ryhdymme tekemään tavoitteen saavuttamiseksi. Tämän keskustelun olemme käynnistäneet formatiivisen kokeen pohjalta, josta ei missään vaiheessa ole tullut arvosanaa. 

Miten sitten voin arvioinnissa olla reilu ja objektiivinen? En edes yritä olla. Oppimisen aikaisen arvioinnin tehtävä on ihan muu kuin pyrkiä objektiivisesti arvostelemaan oppilaan kykyä muistaa. 

Opetushallitukselta ilmestyy 3.11. kirja ”Arviointia toteuttamassa”, johon olen saanut kunnian kirjoittaa artikkelin käänteisestä oppimisesta ja oppimisen aikaisesta arvioinnista matematiikassa. Ohessa pieni lainaus tekstistäni: ”Koska arviointi ohjaa vahvasti oppilaiden oppimista, tulee se nähdä yhtenä tärkeimmistä opettajan työkaluista oppimiskulttuurin rakentamisessa. Sosiokonstruktiivista oppimiskulttuuria ei tueta tukeutumalla behavioristisiin oletuksiin oppimisesta ja arvioinnista (Goos, 2014; Shepard, 2008). Behavioristisen oppimis- ja arviointinäkemyksen suosioon opettajien keskuudessa on vaikuttanut niiden selkeys ja helppo sovellettavuus sekä mielikuva arvioinnin reiluudesta ja objektiivisuudesta. Haastan perinteisen arviointikäsityksen tässä artikkelissa kahdella tavalla. Ensinäkin arvioinnissa, jolla tuetaan käänteistä oppimiskulttuuria, ei pyritä sellaiseen objektiivisuuteen, jossa kaikkia oppilaita arvioidaan samoilla mittareilla. Oppilaat saattavat osoittaa osaamistaan hyvin erilaisin suorittein, joiden vertailu objektiivisesti ei ole edes mielekästä. Opettaja saattaa toisinaan myös olla kanssaoppija oppilaan rinnalla, mikä parhaimmillaan avartaa opettajan näkemystä myös arvioinnin mahdollisuuksista. Toiseksi arvioinnissa ei pyritä sellaiseen reiluuteen, että kokeissa kysyttäisiin vain asioita, joita on opetettu.

Itse odotan innolla Opetushallituksen julkaisua, jotta pääsen lukemaan muiden ajatuksia arvioinnista käytännössä ja näkemään, mihin tieteellisiin tutkimuksiin he pohjaavat ajatteluaan. Arviointikulttuurin rakentamisessa kun on kyse matkasta, joka tuskin tulee koskaan olemaan valmis. Tätä matkaa ei helpota se, että opettajilla ei ole aikaa todella miettiä, mitä he ovat tekemässä ja miksi. Aivan liian usein paniikkivetoina pyritään löytämään joku arviointimalli tai uusi softa näkemättä metsää puilta. Aivan liian usein opettaja yksinkertaisesti päättää olla noudattamatta perusopetuslakia arvioinnin osalta, koska arvostelemalla vaan pääsee niin paljon helpommalla. 




Wednesday, 17 May 2017

Lukijalle

Tervetuloa mukaan pedagogiseen keskusteluun, jossa teoria ja käytäntö käyvät vuoropuhelua ja haastavat toisiaan laajemman ymmärryksen synnyttämiseksi. Kirja pohjautuu Marika Toivolan väitöskirjatyöhön sekä Pekka Peuran ja Markus Humalojan käytännön työhön opettajuuden ja oppimiskulttuurin kehittämisessä. Kirja on kirjoitettu kaikille opetuksesta kiinnostuneille: Opettajille, jotka etsivät itseään ajassa ja paikassa. Vanhemmille, jotka haluavat ymmärtää uuden opetussuunnitelman hengen ja tukea opettajia kodin ja koulun yhteisessä kasvatustehtävässä. Opettajankoulutukselle osoituksena kasvatustieteiden ja opettajien välisen yhteistyön merkityksellisyydestä opettajan ammattitaidon kehittymiselle.

Kirjassa esitellään käänteistä oppimista, jota ei tule ymmärtää yhden opetusmenetelmän julistuksena. Käänteinen oppiminen tulee ymmärtää muutosteoriana ja opettajakollegat sekä kriittinen pedagoginen keskustelu tulee nähdä rikkautena opettajan oman työn kehittämisessä ja opettajuuteen kasvamisessa. Koulun ja opetuksen kehittämistä leimaa usein pyrkimys löytää opetusmenetelmä tai oppimisen malli, joka korvaisi aikaisemmat opetusmenetelmät tai automatisoisi oppimisen. Sellaista ei yksinkertaisesti ole. Vaikka tässä kirjassa käydään läpi sekä luokanopettajan että aineenopettajan käytännön toimintatapoja, käänteinen oppiminen ei muodostu toimintatavoista. Se muodostuu oppilaskeskeisyydestä ja inhimillisestä lähtökohdasta oppimiseen. 

.. (lue kirjan koko esipuhe)



Wednesday, 10 May 2017

Rauman Lyseon lukio mahdollistaa pitkän matematiikan opinnot kaikille yläkoululaisille

Ensi syksystä lähtien kaikilla Rauman yläkoulun oppilailla on mahdollisuus suorittaa yläkoulun aikana lukion pitkän matematiikan kursseja siten, että suoritukset hyväksytään sellaisenaan Rauman Lyseon lukioon saavuttaessa. Suoritusta tekevä oppilas on tervetullut kahdesti viikossa lukiolla toimivaan matikkapajaan, jossa on mahdollista saada opintoihinsa apua lukion opettajilta sekä tavata muita lukio-opintoja suorittavia yläkoululaisia ja lukion oppilaita. Päätöksen taustalla on luja tahto auttaa matemaattisesti lahjakkaiden oppilaiden motivoimisessa sekä sopivien haasteiden tarjoamisessa.

Minulla tämän aloitteen takana ei ole pelkästään matemaattisesti lahjakkaiden oppilaiden tukeminen vaan heidän hyödyntäminen koko oppimiskulttuurin rakentamisessa. Saadessaan oikeantasoisia haasteita, näyttävät he muille mitä on matemaattinen osaaminen. Se ei ole kykyä vastata aina oikein, mieluiten nopeasti. Matemaattinen osaaminen on kykyä haastaa itseään, tehdä virheitä, kysyä ja olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Näitä taitoja voi jokainen harjoitella omalla tasollaan ja siten nähdä itsensä kelvollisena matematiikan oppijana.

Metsämuurosen pitkittäistutkimus kertoo Pisa-tutkimuksen ohella karua kieltä maamme matemaattisen osaamisen tasosta. Siinä vaiheessa, kun oppilaat lopettelevat toista astetta liki viidesosa on matemaattisilta taidoiltaan viidesluokkalaisen tasoa tai alle! Osaaminen eriytyy jo perusopetuksen alaluokilla, mutta erot laajenevat perusopetuksen yläluokilla ja toisella asteella. Miten ihmeessä opettaja pystyy opetukselleen valitsemaan tason, joka sopii kaikille? Pakonomainen pyrkimys tällaisen tason valintaan aiheuttaa aivan liian usealle oppilaalle vuodesta toiseen inhimillistä kärsimystä. Pahimmassa tapauksessa oppilaat oppivat inhoamaan koulun lisäksi toisiaan ollessaan toistensa oppimisen tiellä.

Käänteisen oppimisen rikkaus on siinä, että oppimista katsotaan yksittäisen oppilaan edellytysten kannalta, ei samana kaikille. Jos oppilas on matemaattisilta taidoiltaan neljäsluokkalaisen tasolla, hän ponnistaa tältä tasolta, vaikka kuinka virallisesti olisikin kahdeksasluokkalainen. John Hattien metatutkimusten (mukana 800 tutkimusta ja yhteensä yli 80 miljoona oppilasta) mukaan parhaita oppimistuloksia saa aikaan opettaja, joka pyrkii näkemään oppimisen oppilaan silmin ja auttaa oppilasta tulemaan itsensä opettajaksi. Itsensä opettamisessa on kyse oppimisen omistajuudesta ja itseohjautuvuudesta. Näitä ei tueta tasapäistämällä oppilaita ja tarjoamalla kaikille samaa, vaan luomalla otolliset olosuhteet oppilaiden yhteisohjautumiselle. Arviointi tulee suunnitella sellaiseksi, että se luontevasti jossain vaiheessa kääntyy itsearvioinnista vertaisarvioinniksi ja siten houkuttelee oppialita yhteisohjautumaan ja näkemään luokkatoverit merkityksellisiksi omalle oppimiselleen.

Olen suunnattoman ylpeä kaupunkimme lukion matikisteistä, jotka ilomielin antavat oman työpanoksensa meidän yläjoulun matematiikan opettajien hyväksi, eivätkä ensimmäisenä kysy: "Mitä me sit tehdään oppilaiden kanssa, jotka ovat jo ensimmäisen tai useamman kurssin suorittaneet?". Käytännössä oppilaat suorittavat kurssikokeen virallisina lukion koepäivinä tai uusintakoepäivinä. Lukio huolehtii oppilaiden osaamisen mittaamisesta ja kurssiarvostelusta. Me yläkoulun opettajat edelleen huolehdimme peruskoululaisen arvioinnista. Vastaavaa toimintaa on useissa lukioissa. Erityistä Rauman toiminnassa on se, ettei toiminta vaadi erillistä sopimista ja oikeus on kaikilla Rauman ja lähiseutujen yläkoululaisilla koulusta ja opettajasta riippumatta.

Lukion kurssimuotoisuudesta aiheutuvaa huolta olen pohtinut kirjoituksessa "Milloin siitä tuli hyväksyttyä, ettei opettaja tunne oppilaitaan?"



Wednesday, 3 May 2017

Ymmärtääkö opiskelija arviointia? – arviointi-iltapäivä 2.5.2017 Viikin Norssilla


Kiitokset Anne Rongas ja viisarihanke mukavasta arviointi-iltapäivästä Viikin Norssissa. 

”Välillä tuntuu myös arvioinnin monipuolistamiskeskustelussa unohtuvan se, että arviointi ei ole itsetarkoitus. Sen pitää palvella tarkoitustaan ja viedä oppimista eteenpäin. Olisi tärkeä malttaa suunnitella kaiken kiireen keskellä ja sitten tehdä vaikka vähemmän, mutta oleellisia asioita. Kiireen ja paineden sumasta kertoo lukiolaisen tarina: itsearviointilomake täytettiin, palautettiin opettajalle ja se oli sitten siinä, siihen ei koskaan palattu.

Luento-osuudella Najat Ouakrim-Soivio ja Marika Toivola  tiivistävät asiantuntemuksensa pohjalta keskeisiä huomioita ja ohjenuoria opettajille siitä, miten oppilaan/opiskelijan tulokulmasta itse- ja vertaisarviointia olisi hyvä muotoilla ja miten arviointi omalta osaltaa rakentaa oppimiskulttuuria.

Luentojen keskeinen sisältö: Ymmärtääkö oppilas/opiskelija arviointia? Käsitellään vertais- ja itsearviointia oppijan näkökulmasta, opetussuunnitelman pohjalta ja oppimiskulttuurin rakentajana. Miten opettaja muuntaa OPS-tavoitteet ja osaamistasot oppilaan/opiskelijan ymmärtämään muotoon."

Luentotallenteen löydät tästä (Najatin osuus videolla 0 - 35 ja Marikan 35 - 1:19)

Sunday, 5 March 2017

Flipped learning - Käänteinen oppiminen, Edita


Edita julkaisee keväällä kirjan Flipped learning - Käänteinen oppiminen, jonka olen kirjoittanut Pekka Peuran ja Markus Humalojan kanssa. Kirjassa murretaan kouluissa vallitsevaa myyttiä oppimisesta ja tarjotaan tilalle uutta. Miksi olemme kirjoittaneet kirjan ja kenelle se on tarkoitettu?



Pekan ajatuksia oppimisesta ja opetuksen kehittämisestä.



Mikä on arvioinnin tarkoitus opetuksessa?




Kirja on tilattavissa Editan verkkokaupan kautta

Sunday, 29 January 2017

Pyrkimys objektiivisuuteen ja reiluuteen tuhoaa arviointikulttuurin kehittymisen

Arviointi puhuttaa paljon, mutta aivan liian usein siitä keskustellaan lähtökohtaisesti väärin. Ikään kuin se olisi irrallinen palikka, joka voitaisiin yhteisvoimin muokata sellaiseksi, joka sopii kaikille oppilaille ja opettajille. Ei voida, jos on tarkoitus tavoittaa uuden opetussuunnitelman henki. On monta tapaa arvioida. Fokuksen on kuitenkin oltava arvioinnin formatiivisessa luonteessa.

Vanhempi, en pyri arvioimaan lastasi objektiivisesti enkä reilusti. En pidä kokeita, joissa lupaan kysyä ainoastaan niitä asioita, joita on opeteltu. Toivon, että lapsesi aika-ajoin ahdistuu ja kokee epätoivoa matematiikan ihmeellisessä maailmassa, sillä myös nämä tunnekokemukset ilon ja riemun ohella ovat itseohjautumisen kehittymisen kannalta keskeisiä.

En arvioi objektiivisesti yksinkertaisesti syystä, etten pysty siihen. Objektiivisesti voi arvioida ainoastaan Bloomin taksonomian mukaisista ajattelun taidoista alinta, muistamista. Muistamisessa ei sinällään ole mitään vikaa, mutta arvioinnin suhteen siinä on omat vaaransa. Kertooko koe todella lapsesi osaamisesta vai kertooko se kyvystä muistaa, miten kussakin tilanteessa tulee toimia? Jälkimmäinen ei ole todellista oppimista. Todellista oppimista tapahtuu kysymällä. Ei niin, että minä kysyn ”muka-kysymyksiä”, joihin tiedän jo vastaukset, vaan niin että lapsesi kysyy aitoja kysymyksiä. Tämä on minulle ainoa keino varmistua siitä, että kohtaan lapsesi hänen lähikehityksen vyöhykkeen ylärajoilla. Kaikilla on oikeus oppia. Myös niillä, jotka ovat yltäneet kymppiin aikoja sitten.  

Melbournen kasvatustieteen professori John Hattie (2009) on koonnut kirjaansa ”Visible learning” tulokset meta-analyysista (aineistona 800 tutkimusta ja yhteensä 80 miljoona oppilasta), jossa on tutkittu eri tekijöiden yhteyttä oppimistuloksiin. Parhaiten tutkimuksen mukaan oppivat oppilaat, jotka osaavat arvioida omaa osaamistaan suhteessa saavutettavana olevaan tavoitteeseen. Minun tehtäväni on auttaa lastasi tässä, mihin perusopetuslaki 22 § minut velvoittaa sanomalla: ”oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua ja kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin.”

Arvioin, jotta opin tuntemaan lapsesi. Vain siten perusta työlleni on eettisesti vahva. Arvioinnilla haluan myös auttaa lastasi saavuttamaan tavoitteensa, ottamaan vastuuta oppimisestaan, itseohjautumaan sekä näkemään luokkatoverit oman oppimisensa voimavarana. 


"Visible Teaching and Learning occurs when teachers see learning through the eyes of students and help them become their own teachers." - John Hattie 


Tästä linkistä löytyy Educa 2017 esitykseni diat “Opettaja, älä lannistu, flippaa”.

Ohessa Editan Educassa tekemä haastattelu "Mikä on arvioinnin tarkoitus opetuksessa ja mistä käänteisessä oppimisessa on kyse?"







Tuesday, 15 November 2016

Oppiiko flippaamalla paremmin?

”Joudun luopumaan flippaamisesta, koska oppimistulokset ovat sillä niin huonoja”, kommentoi minulle eräs opettaja viime viikolla. Eilen minulta puolestaan pyydettiin kommenttia yliopiston pakollisten kielten käänteistämisestä. Se kun on niin kovin erilainen aine matematiikkaan verrattuna. Niin on. Sen olen karvaasti itse kokenut.

Viime vuosituhannen lopulla silloinen poikaystäväni, nykyinen mieheni, tuli viikonlopuksi opiskelijakämpilleni Jyväskylään. Mukanaan hänellä oli tuomisia: englanninkielinen satukirja ja punaviinipullo. Taisi siinä mennä toinenkin pullollinen ennen kuin uskaltauduin satuja ääneen lukemaan.

”Miten sulla voi olla noin surkea englanti?” Johtui kielipään puutteesta. Niin minulle oli lapsesta asti uskoteltu. Kun omaan kyvyttömyyteensä oikein uskoo, ei opiskelu yksinkertaisesti tuota tulosta vaikka sitä kuinka harrastaisi. Tein töitä valtavasti, mutta valitettavasti väärin kielen oppimisen kannalta. Olin kehitellyt selviytymismallin, joka toimi vuodesta ja kurssista toiseen, mutta samalla esti kielen todellisen oppimisen. Tuolla mallilla suoritin myös yliopiston pakolliset kielten opinnot 90-luvun lopulla.

Miten oli mahdollista, että onnistuin kahlaamaan koko peruskoulun ja lukion läpi ilman, että yksikään kielten opettaja pysähtyi kohdalleni ihmettelemään, mistä on oikein kyse? Miten tuolla tytöllä on kaikki muut aineet kiitettäviä ja molemmat pakolliset kielet vitosia? Yhdelläkään opettajalla ei ollut aikaa kohdata minua yksilönä ja nähdä muuria, jonka olin välillemme rakentanut. Olin kaikki kielten tunnit pelosta kankea toivoen etten joutuisi sanomaan mitään. En joutunut. Olin huomaamaton.

Lyhyen matematiikan kolmannen kurssin alussa, joka oli ensimmäinen flippamani, keroin oppilaille omista englannin oppimisen ongelmistani. Tunnin jälkeen eräs poika tuli luokseni ja sanoi: ”En opi mitään, vaikka kuinka yritän”. Edessäni seisoi nuorukainen, jota tuskin tunsin. Hän oli onnistunut olemaan liki 40 oppilaan joukossa huomaamaton. Minä taas olin onnistunut olemaan opettaja, joka ei ollut yhtään parempi kuin omat englannin ja ruotsin opettajani aikoinaan. Olin antanut pojalle edellisestä kurssikokeesta 4½ ja arvosanaksi hylätyn. Nyt katsoin vanhaa koetta tarkemmin. Olihan siellä ajatusta, mutta nuorukainen ei yksinkertaisesti osannut kirjoittaa matematiikkaa. Sanoin: ”Sovitaanko niin, että otat ysiluokan kirjani ja kopioit sieltä kaikki esimerkkitehtävät vihkoosi? Sinun ei tarvitse laskea tehtäviä, mutta mietit, miksi ne on kirjoitettu, niin kuin on kirjoitettu. Ole tarkkana erityisesti yhtäsuuruusmerkin kanssa. Palautat tehtävät minulle ja muutan arvosanan vitoseksi.” Poika katsoi ihmeissään ja sanoi, että saanko sillä geometriasta hyväksytyn. Totesin, että olihan tuossa kirjassa yksi osio kokonaan geometriaa. Urakan jälkeen pojalla oli melkein joka tunti jotain kysyttävää. Seuraavasta kurssikokeesta tuli arvosanaksi 7+. Itse asiassa tuon kurssin tyypillisin arvosana oli kymppi, joka oli harvinaista herkkua lyhyen matematiikan ryhmässä tavallisessa lukiossa. Minulla oli niin hyvä olo, että tuntui jo suorastaan luvattomalta. Itse asiassa niin luvattomalta, että ryhdyin tekemään väitöstutkimusta selvittääkseni, oliko tuo tunne oikeutettua vai ei.

Kun opettaja flippaa, oli aine mikä tahansa, hän tulee oppilasta puolitiehen vastaan, pysähtyy, kuuntelee ja opettaa. Kommentti, ”Joudun luopumaan flippaamisesta, koska oppimistulokset ovat sillä niin huonoja”, pakottaa minut kysymään, että mihin sinä flippaamisella oikein pyrit? Itse pyrin ensisijaisesti olemaan aidosti läsnä, rakentamaan kaikkien oppilaiden matemaattista identiteettiä sekä huomaamaan oppimisen esteitä ja puuttumaan niihin. Toisaalta pyrin matemaattisesti taitavien oppilaiden haastamiseen heidän omalla tasollaan. Vaikka käänteisessä oppimisessa ei ole kyse videoista, suosittelen erityisesti uusille opettajille, että tekisitte niitä ehkäpä jopa enemmän itsenne kuin oppilaiden takia. Ei riitä, että itse osaa, vaan on osattava myös opettaa. Jos teet videoita, ei sinun tarvitse edes luopua opettajajohtoisesta opettamisesta. Lisäarvoa oppimiselle tuo, että halukkaat voivat katsoa opetuksesi useampaan otteeseen. Sinulle puolestaan jää aikaa olla niin paljon enemmän kuin vain ”opettaja”.

Kirjoittaessani opetushallitukselle artikkelia matemaattisesta monilukutaidosta suorastaan kadehdin kuinka paljon pidemmällä nykyiset kielten opettajat ovat meitä matemaatikkoja. Kielten opetuksessa on aikoja sitten luovuttu ajatuksesta, että aktiivisen kielitaidon voisi saavuttaa opettajan täydellisiä mallivastauksia kopioimalla. Mitä heterogeenisemmasta oppilasporukasta on kyse, sitä selvemmin tulee mielestäni erotella eri taitotasot, mitkä kuhunkin arvosanaan vaaditaan. Heikoilla on hyvin rajoittunut kyky korjata taitavampien oppilaiden tuotoksia, mutta voivat oppia paljon saadessaan nähdä muiden oppilaiden vertaisarviointia. Pitäisikö kielten opiskelussa ylipäätään hyödyntää enemmän oppilaan omaa sanottavaa ja nähdä kielen oppiminen sivutuotteena? Tuntuisiko ruotsin oppiminen mielekkäämmältä, jos ei tarvitsisi pelkkää ruotsia opiskella? Itse olen suorittanut ”vanhoilla päivilläni” yliopistolla muutamia tohtoriopiskelijoille tarkoitettuja englannin kursseja. Nämä ovat olleet ylivoimaisesti parempia kursseja oman oppimiseni kannalta kuin yksikään syventäviin- tai tohtoriopintoihin liittynyt kasvatustieteen kurssi. Kielikursseilla olen saanut työskennellä oman sanottavani, väitöstyöni, parissa ja tunnelma on ollut luonnostaan hyvin flippaava.

Viime kesänä pidin Hampurissa ensimmäisen ison konferenssiesitykseni englanniksi. Muutama päivä sitten olin puolestaan Tanskassa virittelemässä yhteistyötä flippaamisesta islantilaisten, tanskalaisten ja virolaisten kanssa. Aikamoinen saavutus ihmiseltä, joka ei voi oppia englantia huonon kielipään vuoksi.    

Saturday, 17 September 2016

Käänteinen arviointi

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Koepaperin lopussa olevat hymynaamat ja kaverin antama arvosana yhteisestä tuotoksesta eivät ole sellaista itsearviointia ja vertaisarviointia, jota uusi opetussuunnitelma peräänkuuluttaa. Sosiokonstruktiivista oppimiskuttuuria ei tueta tukeutumalla behavioristisiin oletuksiin oppimisesta ja arvioinnista.

Käänteinen arviointi haastaa perinteisen arviointikäsityksen kahdella tavalla. Ensinäkin arvioinnissa ei ensisijaisesti pyritä sen objektiivisuuteen. Numeroarvosanat sopivat huonosti laadulliseen arviointiin. Ne yksinkertaisesti vievät huomion pois annetusta palautteesta, jonka tarkoitus on auttaa oppilasta todellisen suorituskyvyn ja halutun tuloksen kuilun pienentämisessä. Toiseksi arvioinnilla ei pyritä sellaiseen reiluuteen, että siinä kysyttäisiin ainoastaan asioita, joita on opetettu. Tieteelliset tutkimukset selkeästi osoittavat, että tuttuihin toimintatapoihin pohjautuvat mastery learning tyyppiset tehtävät eivät tue sellaista osaamista, joka on siirrettävissä eri kontekstiin. 


Ennen kaikkea arvioinnin on tuettava sitä oppimiskulttuuria ja niitä sosiomatemaattisia normeja, jotka luokassa pyritään saavuttamaan. Käänteisessä oppimisessa keskeistä on oppilaan itseohjautuminen, yhteisöllisyys ja oppimaan oppiminen. Näin ollen arvioinnin keskeisin fokus tulee olla itsearvioinnissa sekä vertaisarvioinnissa. Itsearviointi pohjautuu oppilaiden asettamiin tavoitteisiin ja siinä on kyse oppilaan oman oppimisprosessin valvomisesta ja oppimisen tukemisesta. Kaikilla oppilailla taidoista riippumatta on oikeus olla ylpeitä osaamisestaan sekä tulla tietoiseksi vahvuuksistaan ja heikkouksistaan. Vertaisarvioinnin tärkein olemus on toisten oppimisen tukemisessa, ei sen arvostelemisessa. Vertaisarviointi auttaa oppilaita yhteisohjautumaan, olemaan kriittisiä valintojaan kohtaan sekä tekemään johtopäätöksiä sen perusteella, mitä toiset pitävät hyvänä tai huonona. 


Käänteisessä arvioinnissa arviointi ajatellaan saavutettavina tasoina, joita omassa oppimiskulttuurissani on kolme: arvosanoihin 7, 8-9 ja 10 tähtäävät. Oppiminen on omatahtista ja oppilas itse päättää minkä tasoisen testin hän ottaa omien tavoitteidensa pohjalta. Oppilaalle tulee käsitys taidoistaan ensisijaisesti sen mukaan, minkä tasoisia tehtäviä hän oppimateriaalista tekee: kärjistäen pelkät perustehtävät johtavat seiskaan, soveltavat 8-9:iin ja vaativat kymppiin. 


Testeistä ei saa arvosanoja, enkä korjaa niitä perinteisesti. Rengastan vain virheellisen tuloksen antaneet tehtävänumerot ja palautan kokeen oppilaille tarkastettavaksi ja korjattavaksi joko yksin tai yhdessä toisen oppilaan kanssa. Korostaakseni oppilaille, ettei matematiikan oppimisessa ole paljon sijaa toimintatapojen muistamisella, olen ohjeistanut heitä olemaan kertaamatta kokeeseen. Tämä on osaltaan auttanut sen mielikuvan romuttamisessa, että opettajana rankaisen oppilaita heidän virheistään ja lisännyt luottamusta välillämme. 


Korjattuaan väärin menneet tehtävät, oppilas palauttaa kokeen uudestaan minulle, minkä jälkeen keskustelen oppilaan kanssa hänen tavastaan oppia ja pyrimme avaamaan oppimisen solmukohtia. Koetta käytetään ainoastaan itsearviointiin tai vertaisarviointiin ja sen selvittämiseen, onko opiskelu tuottanut tulosta. Onko oppilas päässyt tavoitteisiinsa? Opettajan kannalta katsottuna arviointi on myös eriyttämisen ja mahdollisen tuen tunnistamisen työkalu. 


Kympin testi eroaa muista testeistä siinä, että mukana on selkeästi yli kympin meneviä tehtäviä. Jo tavoitetason saavuttaneillakin oppilailla on oikeus saada haastetta omalla tasollaan. Toinen syy on, että erityisesti matemaattisesti taitavat oppilaat auttavat luokan sosiomatemaattisten normien muodostamisessa. Esimerkillään he osoittavat, mitä on matemaattinen osaaminen. Se on kykyä haastaa itseään, tehdä virheitä, kysyä, sekä kykyä olla vuorovaikutuksessa muiden kanssa. 


Miksi arvioinnin ylipäästänsä pitäisi olla sen illuusion romuttamista, että kaikki ovat oppineet kaikki asiat?